Gostaria de compartilhar um breve relato sobre o ano que fui convidada a acompanhar uma turma composta por crianças de 1 ano e 4 meses a 2 anos. Nesse ano enfrentei diversos desafios com relação à comunicação, pois não estava acostumada a trabalhar com bebês. 

         A turma dos bebês era constituída por 10 crianças onde apenas uma possuía uma linguagem mais desenvolvida, o restante da turma apenas balbuciava algumas silabas. Após a superação dos obstáculos, no findar do ano letivo, era possível notar um avanço considerável na turma a respeito da linguagem. Essa turma também realizava as mesmas atividades descritas acima, contudo a maior evolução perceptível foi com relação a “roda”. No início do ano, as crianças não sentavam na roda, e pouco interagia com os colegas e as professoras, porém a partir do segundo semestre foi possível perceber que a roda já fazia sentido para eles. A “recontação” de histórias (eles próprios contarem as as histórias dentro dos seus limites) só foi possível nos últimos meses do ano.

Para Vygostky a linguagem e o pensamento são funções superiores do homem que se desenvolvem na sua relação com o meio sociocultural, sendo essa relação mediada por signos. Os signos e os sistemas de signos têm origem social e foram elaborados ao longa da história da sociedade. Na opinião de Jean Piaget os fatores sociais e culturais são aqueles que promovem o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Corroborando com suas ideias, Vygostsky afirma que “o crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais, isto é, da linguagem” (VYGOTSKY, 1991, p. 44 apud MONTOYA, 2006). Portanto, a partir das ideias destes estudiosos do desenvolvimento da linguagem nota-se a importância do fator social para o progresso da linguagem. Sendo assim, as atividades descritas acima, roda, leitura estimulam o desenvolvimento da linguagem e a troca em seus pares e também entre os professores. 

Referências:

MONTOYA, Adrián Oscar Dongo. Pensamento e linguagem: percursos piagetianos de investigação. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 11, n.1, p.119-127. Jan./Abr. 2006.

VÍDEOS disponibilizados na interdisciplinar de “Linguagem  e Educação”

O que buscam os alunos da EJA?

      A atividade da interdisciplina Educação de Jovens e Adultos me fez refletir sobre "o que buscam os alunos da EJA?" essa reflexão vem de encontro com o fato da minha tia-avó (65 anos) ter retornado a escola esse ano. Ela é um pouco diferente da grande maioria dos estudantes adultos que são migrante das áreas rurais empobrecidas que chega às grandes metrópoles, trabalhador em ocupações de baixa qualificação profissional e remuneração (OLIVEIRA, 1999), pois a Maria* embora tenha migrado do interior para a capital de Porto Alegre, trabalhou em ateliês famosos, recebendo consequentemente um salário razoável, mas que provavelmente se tivesse a educação básica concluída seria maior. 

      A associação das leituras com a história da minha tia-avó vai de encontro com a necessidade que os estudantes da EJA têm de se adequar a escola, sendo que essa não tem como público original adultos e jovens (OLIVEIRA, 1999), tendo como consequência currículo, métodos e programa que não dialogam com o seu público.  Maria* solicitou em alguns momento  ajuda a sua família, pois não estava compreendendo como "funcionava algumas coisas na escola". A solicitação de trabalhos de pesquisa em livros, biblioteca e internet, com “normas” estabelecidas pela professora não fazia sentido para ela. 

      Paulo Freire compreende o ser humano como um ser histórico, social e incompleto. A partir dessa perspectiva as autoras Gomes e Vargas (2013)  reconhecem que o estudante jovens e adultos possuem diversos conhecimentos  e experiências acumuladas ao longo da vida, mas que necessitam das instituições escolares para desenvolver o cognitivo, afetivo, moral e todas as suas potencialidades.  Entretanto para que isso aconteça, e os jovens e adultos não desistam da escola, é importante o enriquecimento e adaptações das propostas curriculares, assim como a formação continua dos professores e gestores. A minha tia-avó procurou a EJA por desejo pessoal de aprender mais, pois nesse momento ela se encontra aposentada, mas ao esbarrar na burocracia das escolas se sentiu extramente desmotivada e deslocada,mas ela ainda não desistiu. Entretanto, estou ciente que esse é apenas um retrato e não reflete as inumas realidadeS (no plural) que existe na nossa sociedade. Acredito que diariamente muitos jovens e adultos desistem de frequentar as escolas, pois essas não estão adaptadas para trabalhar diante da pluralidade. 

REFERÊNCIAS:

 OLIVEIRA, Marta Khol. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Arquivo in: REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO Set/Out/Nov/Dez 1999 n.º 12. Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

VARGAS, Patrícia Guimarães; GOMES, Maria de Fátima Cardoso. Aprendizagem e desenvolvimento de jovens e adultos: novas práticas sociais, novos sentidos. Arquivo in: Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 39, n. 2, p. 449-463, abr./jun. 2013.

Centro de Interesse

    Nossa última atividade da interdisciplina de didática foi referente a um método globalizado chamado "Centros de Interesse". A atividade foi em grupo, e nós precisavamos elaborar um projeto dentro dos pressuposto da metodologia criada pelo Ovide Decroly (1871 - 1932).

      Esse método parte de situações ou temas que interessa aos estudantes, e sobretudo busca satisfazer as suas próprias necessidades naturais que implicam no conhecimento do meio e das formas de reagir a ele. Portanto, é um método que é constituído não somente pelo estudante, mas também pela família, escola, sociedade, seres vivos e não vivos, e o universo. Nessa proposta para cada centro de interesse ocorrem três etapas observação pessoal e direta, associação no espaço e tempo, e expressão.

Compartilho com vocês a proposta da nossa atividade construída em grupo:

TEMA : A vida de Van Gogh.

PROFESSORAS:  Kênia, Lêda, Iasmim, Jaqueline e Simone  Pellenz.

SÉRIE: 5º ano
Áreas do Conhecimento: Artes, História e Língua Portuguesa.

Nossa proposta parte do interesse da turma pelas obras de Van Gogh, e tem como objetivo de despertar nos alunos a relação com seu cotidiano proporcionando assim um reflexão sobre o mesmo.  Vincent Van Gogh (1953-1890) foi um pintor holandês considerado uma das figuras mais famosas e influentes da história da arte ocidental. Ele criou mais de dois mil trabalhos. Suas obras abrangem paisagens, naturezas mortas, retratos e auto retratos caracterizados por cores dramáticas e vibrantes, além de pinceladas impulsivas e expressivas que contribuíram para as fundações da arte moderna (WIKIPÉDIA).

       Objetivos por áreas de conhecimento:

História:
- Reconhecer-se como indivíduo.

- Identificar seu núcleo familiar, hábitos, costumes, comunidade.

- Comparar estes hábitos e costumes com os dos colegas.

- Refletir sobre formas de manter ou modificar estes hábitos e costumes, de acordo com suas necessidades e vontades.

 Artes:
- Apreciar obras de arte, descrevendo o que vê e o que sente.
- Analisar e estabelecer relações entre o título da obra com a obra em si.
- Perceber os elementos ( as cores, linhas, textura) que compõem a obra e  examinar o direcionamento da luz utilizada pelo pintor.

Língua Portuguesa:

- Criar uma peça teatral (com roteiro) ou uma música com base em uma das obras.

2)      Desenvolvimento:

Com o intuito de contemplar as três fases para o desenvolvimento de um Centro de Interesse (observação - direta e indireta -, associação e expressão, propomos os seguintes passos:

A primeira fase de um Centro de Interesse é a OBSERVAÇÃO, por este motivo propomos a apresentação da biografia e obras de Van Gogh através de filmes, fotos, livros, etc. As obras que pensamos estarem mais de acordo com a proposta são:

A noite estrelada (1889)
O quarto (1888)
Os comedores de batata (1885)
A casa amarela (1888)
Auto-retrato (1889)
O homem velho com a cabeça em suas mãos (1890)

A igreja e Auvers (1890)

A seleção foi feita a partir do pressuposto de que as cenas destes quadros remetem ao cotidiano de nossos alunos. No entanto, nada impede que, no desenvolvimento da atividade, outras obras sejam mostradas. A partir da observação destas obras, além dos aspectos estéticos, será proposto a observação dos alunos de seu próprio cotidiano, possibilitando a ASSOCIAÇÃO entre as diferentes realidades (a do aluno, de seus colegas e a retratada por Van Gogh). 

A fase de EXPRESSÃO, permeará a proposta em tempo integral, proporcionando aos alunos expressarem-se oralmente, através de desenhos, pinturas, teatros, músicas, danças, entre outros. 

Referências:

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED Editora. 2002. 

Avaliando @ Colega

     Essa semana foi proposto pelo seminário integrador que nós avaliássemos o texto de dois colegas a respeito da atividade "Como é essa escola". Eu considero essa prática muito interessante, pois tira do professor o papel de avaliador e o compartilha com os colegas. Coincidentemente há duas semanas comecei uma sessão de "Seminário de Ciências" com a minha turma de 7º ano. Dividi a turma em grupos de até 4 integrantes e solicitei que eles pesquisassem a respeito de doenças causadas por vírus, bactérias e protozoários. 

      Durante as próximas cinco semanas  iniciaremos o aula com uma apresentação.O diferencial foi o modo de avaliação, combinei que iria avaliar uma parte, mas a turma iria avaliar também, organizei uma ficha com três sugestões de itens que deveriam ser avaliados, e assim como a professora Simone fez, eu solicitei que eles justificassem a sua avaliação. O seminário tem sido super bacana, mas a avaliação tem sido melhor do que o esperado, pois os estudantes ficam atentos durante as apresentações dos colegas, estão exercendo a sua criticidade, assim como a empatia. Escutei em alguns momentos de um grupo "Ah, mas é difícil falar em público, eu também tenho dificuldade". 

Inovação Pedagógica

      A  busca pela inovação pedagógica não é um processo trivial, pois requer uma ruptura que permita reconfigurar o conhecimento além  das regularidades propostas, significa romper com o pragmatismo, ou seja, romper com o que está pré-estabelecido porque é prático, usual e já se tornou costumeiro. Porém, não é romper definitivamente com o passado, mas sim olhar o passado com “novos olhares” (CUNHA, 2004).

     Paulo Freire (2002 ) em a pedagogia da autonomia explica que ensinar exige risco, aceitação do novo e a rejeição de qualquer forma de discriminação. Existe em nosso meio pedagógico a discriminação temporal ou cronológica, segundo Freire (2002) a  “aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo (FREIRE, 2002)”. 

    Inovação pedagógica é a inclusão de novidades. Esse é um processo humano, resultado da ação humana sobre o ambiente social, e exige a reconfiguração do saber. Contudo, como já afirmado, esse não é um processo fácil, pois esbarramos em alguns obstáculos como a burocracia, disponibilidade de tempo, interesse e a própria formação de professores. As inovações pedagógicas não está relacionadas somente a tecnologias, mas sim com a ação docente em sala de aula. É necessário não só acrescentar novas tecnologias, mas também modificar os modelos pedagógicos!  

    Já há algumas aulas temos conversado sobre a inserção da tecnologia nas salas de aula e como influenciou e ainda influencia na desconstrução de modelo tradicional de aprendizagem. Hoje, por exemplo, os nossos alunos estão em sala de aula com smartphone que tem acesso a internet e uma quantidade infinita de informações. Portanto, não podemos reduzir o nosso papel apenas "transmissor" de informações, pois eles já tem acesso a elas na palma de suas mãos. 

Referência:

CUNHA,   Maria   Isabel   da. Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e no aprender na universidade. VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Centro de Estudos Sociais, Faculdade de Economia, Universidade de Coimbra, Portugal, 16 a 18 de setembro de 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 2002

O que o Jovem gosta de ler?

Recentemente participei de um Seminário que contou com a presença da Regina (verificar grafia do sobrenome). Ela apresentou algumas informações sobre o hábito de ler nos jovens. Compartilho abaixo algumas ideias que consegui captar da sua fala:

• O livro Juvenil tem criar um elo de ligação com o leitor jovem, portanto a história tem que proporcionar uma identificação no jovem.
• Existem escritos que escrevem somente para o público jovem, e dessa maneira são reconhecidos por esse grupo. Exemplos: Thalita Rebouças e Kéfera
• Existem autores que iniciaram suas carreiras na Web, e após publicaram livros, atraindo assim os jovens que são frequentadores da Web para o "mundo dos livros". Exemplo: Kéfera e Felipe Neto
• Normalmente esses autores não ganham prêmios grandiosos, pois os críticos da literatura não são dessa faixa etária, e portanto não avaliam esses livros. Contudo, às vezes esses livros são justamente os mais vendidos nas livraria.
• Existe um fenômeno que faz que um(a) publique um livro, mas se esse não publicar livros em sequência tão bons quanto os primeiros, ele acaba caindo no esquecimento. O pública modifica-se com o passar dos anos, e a próxima geração não necessariamente "compra essa ideia. Exemplo: Stephenie Meyer e Philip Pullman.
• Os autores que não conseguem publicar novos livros, tendem a ficar "reciclando" os antigos livros. Exemplo: Harry Potter.
• Os gêneros que os jovens mais gostam de ler são crônicas (exemplo Thalita Rebouças), romance adolescente/jovem que pode possui algumas características de fantasia, conto de fadas, e o fantástico ( exemplo Harry Potter, Parcy Jackson).
• As editoras traçam um perfil para esses jovens
• Há estratégia para não revolver totalmente história, gerando assim sequências.
• Existe uma ascensão das personagens femininas nos livros, atualmente elas são vistas como heroínas, empoderadas, determinadas, inteligentes e líderes. 
  

Linha História da Educação de Jovens e Adultos (EJA)

A interdisciplina "Educação de Jovens e Adultos no Brasil"  solicitou que construíssemos uma linha do tempo da história da EJA . Inspirada pela linha do tempo realizada na interdisciplina de "Educação e Tecnologias da Comunicação e Informação" consultei com o meu grupo sobre o que elas achavam de utilizarmos outras ferramentas. Feito as combinações, eu parti em busca de ferramentas e websites para a construção da "Linha do Tempo", encontrei algumas, mas a que achei mais fácil de manusear é a do TIMEGRAPHICS.

A partir da construção da linha histórica compreendi que educação de Jovens e Adultos sempre foi um desafio para o nosso país, quando em  1958 até 1964 demonstrava-se avanços, o processo foi estagnado e regredido pelo Golpe Militar. "O Golpe Militar de 1964 produziu uma ruptura política em função da qual os movimentos de educação e cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacional de Alfabetização foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes, presos e os materiais apreendidos." (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 113 apud VIEGAS; MORAES, 2017). 

Estudar história é importante, principalmente para não cometermos os mesmos erros!

Timeline

Referências:

FRIEDRICH, Márcia et al . Trajetória da escolarização de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedagógicas esvaziadas. Ensaio: aval.pol.públ.Educ.,  Rio de Janeiro ,  v. 18, n. 67, p. 389-410,  June  2010 .

VIEGAS, Ana Cristina Coutinho. MORAES, Maria Cecília Sousa. Um convite ao retorno: relevâncias no histórico da EJA no Brasil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação. v. 12, n. 01, jan-mar (2017)