Avaliação

 De acordo com Luckesi  (2000, p. 11) “A prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames”. Para Alvarez Mendes (2002) a avaliação é uma oportunidade do aluno demonstrar o que sabe e como sabe. Quando o professor tem consciência de como o aluno está construindo o seu conhecimento, ele é capaz de intervir nesse processo, para reorientá-lo, estimulá-lo, corrigi-lo e acima de tudo valorizá-lo. Contudo, a avaliação ainda é vista como uma atividade isolada, a fim de verificar o quanto o aluno sabe daquele determinado assunto,  atribuindo notas. As notas, por sua vez, são utilizadas para somar em um escore total no final do ano letivo, classificando os alunos como “aprovados” ou “reprovados”.Cultura avaliativa é concebida como fim, e não como um meio para analisar o processo de aprendizagem.

      Em sua maioria as escolas utilizam a avaliação de maneira classificatória, que se distanciou da sua função essencial que seria a diagnóstica ( FERREIRA, 2002). Loch (2014, pg. 133), explica que a avaliação deve ser “continua, participativa, diagnóstica e investigava”. Ao refletir sobre a minha prática avaliativa com os meus alunos, percebo na minha escola que a avaliação ocorre diariamente e continuamente ao longo do ano. Normalmente, eu utilizo diversos instrumentos avaliativos, e sempre procuro revisar o conteúdo da aula na passada antes de iniciar a aula. Porém, a cada trimestre a avaliação do aluno é transformada em valores numéricos, e o próprio "sistema"  me pressiona a aprovar ou reprovar determinado aluno.  Gostaria que isso fosse diferente, ou seja, que o final do ano não significasse o "final da linha", e sim uma oportunidade de continuar sem ser classificado como "reprovado" ou "aprovado".  

Refletindo sobre a EJA

      A atividade de encerramento da interdisciplina "Educação de Jovens e Adultos no Brasil" solicitou que realizássemos observações ou entrevistas com alunos / ex- alunos / futuros alunos desta modalidade. Essa atividade foi realizada em grupo, optamos por visitar a  Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Judith Macedo de Araújo, localizada na periferia de Porto Alegre.  Essa escola possui 180 alunos matriculados na EJA, e proporciona a comunidade escolar as T1, T2, T3. 

         Atualmente há a união da T1, T2.  Quanto a esse fato percebe-se o descaso político que a EJA recebe do município de Porto Alegre. Infelizmente é comum a união de turmas de EJA para que se alcance o número mínimo de alunos por turma, contudo isso pode prejudicar o progresso  individual dos estudantes que compõe a turma, assim como demandar mais atividades a professora responsável. A professora deverá realizar planejamentos distintos para os estudantes das respectivas totalidades.

Um outro ponto que chamou a nossa atenção foi o vinculo afetivo entre a professora e os estudantes.A partir das observações foi possível notar a presença do vínculo afetivo da professora com a turma.  Lopes (1991, p. 46) destaca que “as virtudes do professor que consegue estabelecer laços afetivos com seus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o conteúdo e nas habilidades de ensino que desenvolve”.

Referências:
LOPES, Antonia (et al). Repensando a Didática. São Paulo: Papirus, 1991.

Comênio e a Didática Magna

     Comênio nasceu em 1592 na República Chega, foi pastor da igreja protestante, educador, cientista e escritor. É intitulado o pai da didática, pois escreveu o livro Didáctica Magna, considerado um marco significativo no processo de sistematização da didática.

           Comênio  buscava através da “didática magna” alguns objetivos que considero relevantes, faço destaque para seguintes considerações:

·         Educação é um direito universal, portanto todos os sujeitos independentes sexo, credo ou nacionalidade. Considerei essa questão da educação independente do sexo algo extremamente revolucionário, pois sabemos que até poucos anos atrás algumas culturas excluíam as mulheres da educação.

·         O objetivo do Comênio através da Didática Magna era “ investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atractivo e mais sólido progresso”, nota-se a preocupação e o desejo que os estudantes rendam de maneira produtiva, não se sintam entediados, e sim atraídos pelo processo de aprender.

·         “E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros”, o autor busca através da metodologia adequada o prazer e alegria dos professores e dos estudantes no processo de ensino de aprendizagem.

O livro “Orbis Pictus”, com data da primeira publicação em 1658, é extramente semelhante aos materiais que encontramos em algumas salas de alfabetização após 360 anos! Esse fato me faz refletir se metodologia é extremamente eficaz ou se não atualizamos os nossos recursos didático-pedagógicos há mais de 300 anos.

Fonte:

COMÉNIO, João Amós. Didácta Magna: tratado da arte de ensinar tudo a todos. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996. 525 p.

Inquiry Based Science Education (ISBE)

Recentemente eu li um artigo intitulado  “Construção coletiva de conhecimentos na pesquisa em educação nas ciências”[1] de autoria da Drª Neusa Maria John Schei. O referido artigo apresenta uma metodologia, a Inquiry Based Science Education (ISBE), como possibilidade para a construção coletiva de conhecimentos na área da educação em ciências. Essa metodologia utiliza a contribuição dos recursos das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDICs) para formação de cidadãos críticos e ativos. 

A estrutura da ISBE baseia-se na metodologia construtivista de Rodger Bybee (2006), e constitui-se de 5 etapas: envolvimento, exploração, explicação, ampliação e avaliação.  O Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, a fim de enriquecer mais ainda a metodologia, acrescentou mais duas etapas: partilha e desenvolvimento. Cada uma dessas etapas apresenta a capacidade de envolver os estudantes em pesquisas cientificas, favorecendo a autonomia e a responsabilidade.  As TDICs estão fortemente presentes em cada uma das etapas, não de uma maneira estática, mas sim com a possibilidade de auxiliar na criação, assim como na interação entre os estudantes e professores.

Por ser uma metodologia construtivista, ao ler o artigo me recordei dos "Projetos de Aprendizagem", pois estes também são elaborados a partir das curiosidades dos estudantes. Outra semelhança é que os estudantes possuem papeis ativos no processo de construção do seu conhecimento, e os professores agem mediadores, auxiliando-os. Compartilho abaixo um vídeo bem interessante sobre a metodologia, e no final da postagem o link do artigo. 

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[1] SCHEID, Neusa Maria John. Construção coletiva de conhecimentos na pesquisa em educação nas ciências. Revista Pesquisa Qualitativa, v. 5, n. 9, p. 452-465, 2017. Disponível em < http://rpq.revista.sepq.org.br/index.php/rpq/article/view/141/94>

       Gostaria de compartilhar um breve relato sobre o ano que fui convidada a acompanhar uma turma composta por crianças de 1 ano e 4 meses a 2 anos. Nesse ano enfrentei diversos desafios com relação à comunicação, pois não estava acostumada a trabalhar com bebês. 

         A turma dos bebês era constituída por 10 crianças onde apenas uma possuía uma linguagem mais desenvolvida, o restante da turma apenas balbuciava algumas silabas. Após a superação dos obstáculos, no findar do ano letivo, era possível notar um avanço considerável na turma a respeito da linguagem. Essa turma também realizava as mesmas atividades descritas acima, contudo a maior evolução perceptível foi com relação a “roda”. No início do ano, as crianças não sentavam na roda, e pouco interagia com os colegas e as professoras, porém a partir do segundo semestre foi possível perceber que a roda já fazia sentido para eles. A “recontação” de histórias (eles próprios contarem as as histórias dentro dos seus limites) só foi possível nos últimos meses do ano.

Para Vygostky a linguagem e o pensamento são funções superiores do homem que se desenvolvem na sua relação com o meio sociocultural, sendo essa relação mediada por signos. Os signos e os sistemas de signos têm origem social e foram elaborados ao longa da história da sociedade. Na opinião de Jean Piaget os fatores sociais e culturais são aqueles que promovem o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Corroborando com suas ideias, Vygostsky afirma que “o crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais, isto é, da linguagem” (VYGOTSKY, 1991, p. 44 apud MONTOYA, 2006). Portanto, a partir das ideias destes estudiosos do desenvolvimento da linguagem nota-se a importância do fator social para o progresso da linguagem. Sendo assim, as atividades descritas acima, roda, leitura estimulam o desenvolvimento da linguagem e a troca em seus pares e também entre os professores. 

Referências:

MONTOYA, Adrián Oscar Dongo. Pensamento e linguagem: percursos piagetianos de investigação. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 11, n.1, p.119-127. Jan./Abr. 2006.

VÍDEOS disponibilizados na interdisciplinar de “Linguagem  e Educação”

O que buscam os alunos da EJA?

      A atividade da interdisciplina Educação de Jovens e Adultos me fez refletir sobre "o que buscam os alunos da EJA?" essa reflexão vem de encontro com o fato da minha tia-avó (65 anos) ter retornado a escola esse ano. Ela é um pouco diferente da grande maioria dos estudantes adultos que são migrante das áreas rurais empobrecidas que chega às grandes metrópoles, trabalhador em ocupações de baixa qualificação profissional e remuneração (OLIVEIRA, 1999), pois a Maria* embora tenha migrado do interior para a capital de Porto Alegre, trabalhou em ateliês famosos, recebendo consequentemente um salário razoável, mas que provavelmente se tivesse a educação básica concluída seria maior. 

      A associação das leituras com a história da minha tia-avó vai de encontro com a necessidade que os estudantes da EJA têm de se adequar a escola, sendo que essa não tem como público original adultos e jovens (OLIVEIRA, 1999), tendo como consequência currículo, métodos e programa que não dialogam com o seu público.  Maria* solicitou em alguns momento  ajuda a sua família, pois não estava compreendendo como "funcionava algumas coisas na escola". A solicitação de trabalhos de pesquisa em livros, biblioteca e internet, com “normas” estabelecidas pela professora não fazia sentido para ela. 

      Paulo Freire compreende o ser humano como um ser histórico, social e incompleto. A partir dessa perspectiva as autoras Gomes e Vargas (2013)  reconhecem que o estudante jovens e adultos possuem diversos conhecimentos  e experiências acumuladas ao longo da vida, mas que necessitam das instituições escolares para desenvolver o cognitivo, afetivo, moral e todas as suas potencialidades.  Entretanto para que isso aconteça, e os jovens e adultos não desistam da escola, é importante o enriquecimento e adaptações das propostas curriculares, assim como a formação continua dos professores e gestores. A minha tia-avó procurou a EJA por desejo pessoal de aprender mais, pois nesse momento ela se encontra aposentada, mas ao esbarrar na burocracia das escolas se sentiu extramente desmotivada e deslocada,mas ela ainda não desistiu. Entretanto, estou ciente que esse é apenas um retrato e não reflete as inumas realidadeS (no plural) que existe na nossa sociedade. Acredito que diariamente muitos jovens e adultos desistem de frequentar as escolas, pois essas não estão adaptadas para trabalhar diante da pluralidade. 

REFERÊNCIAS:

 OLIVEIRA, Marta Khol. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Arquivo in: REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO Set/Out/Nov/Dez 1999 n.º 12. Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

VARGAS, Patrícia Guimarães; GOMES, Maria de Fátima Cardoso. Aprendizagem e desenvolvimento de jovens e adultos: novas práticas sociais, novos sentidos. Arquivo in: Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 39, n. 2, p. 449-463, abr./jun. 2013.

Centro de Interesse

    Nossa última atividade da interdisciplina de didática foi referente a um método globalizado chamado "Centros de Interesse". A atividade foi em grupo, e nós precisavamos elaborar um projeto dentro dos pressuposto da metodologia criada pelo Ovide Decroly (1871 - 1932).

      Esse método parte de situações ou temas que interessa aos estudantes, e sobretudo busca satisfazer as suas próprias necessidades naturais que implicam no conhecimento do meio e das formas de reagir a ele. Portanto, é um método que é constituído não somente pelo estudante, mas também pela família, escola, sociedade, seres vivos e não vivos, e o universo. Nessa proposta para cada centro de interesse ocorrem três etapas observação pessoal e direta, associação no espaço e tempo, e expressão.

Compartilho com vocês a proposta da nossa atividade construída em grupo:

TEMA : A vida de Van Gogh.

PROFESSORAS:  Kênia, Lêda, Iasmim, Jaqueline e Simone  Pellenz.

SÉRIE: 5º ano
Áreas do Conhecimento: Artes, História e Língua Portuguesa.

Nossa proposta parte do interesse da turma pelas obras de Van Gogh, e tem como objetivo de despertar nos alunos a relação com seu cotidiano proporcionando assim um reflexão sobre o mesmo.  Vincent Van Gogh (1953-1890) foi um pintor holandês considerado uma das figuras mais famosas e influentes da história da arte ocidental. Ele criou mais de dois mil trabalhos. Suas obras abrangem paisagens, naturezas mortas, retratos e auto retratos caracterizados por cores dramáticas e vibrantes, além de pinceladas impulsivas e expressivas que contribuíram para as fundações da arte moderna (WIKIPÉDIA).

       Objetivos por áreas de conhecimento:

História:
- Reconhecer-se como indivíduo.

- Identificar seu núcleo familiar, hábitos, costumes, comunidade.

- Comparar estes hábitos e costumes com os dos colegas.

- Refletir sobre formas de manter ou modificar estes hábitos e costumes, de acordo com suas necessidades e vontades.

 Artes:
- Apreciar obras de arte, descrevendo o que vê e o que sente.
- Analisar e estabelecer relações entre o título da obra com a obra em si.
- Perceber os elementos ( as cores, linhas, textura) que compõem a obra e  examinar o direcionamento da luz utilizada pelo pintor.

Língua Portuguesa:

- Criar uma peça teatral (com roteiro) ou uma música com base em uma das obras.

2)      Desenvolvimento:

Com o intuito de contemplar as três fases para o desenvolvimento de um Centro de Interesse (observação - direta e indireta -, associação e expressão, propomos os seguintes passos:

A primeira fase de um Centro de Interesse é a OBSERVAÇÃO, por este motivo propomos a apresentação da biografia e obras de Van Gogh através de filmes, fotos, livros, etc. As obras que pensamos estarem mais de acordo com a proposta são:

A noite estrelada (1889)
O quarto (1888)
Os comedores de batata (1885)
A casa amarela (1888)
Auto-retrato (1889)
O homem velho com a cabeça em suas mãos (1890)

A igreja e Auvers (1890)

A seleção foi feita a partir do pressuposto de que as cenas destes quadros remetem ao cotidiano de nossos alunos. No entanto, nada impede que, no desenvolvimento da atividade, outras obras sejam mostradas. A partir da observação destas obras, além dos aspectos estéticos, será proposto a observação dos alunos de seu próprio cotidiano, possibilitando a ASSOCIAÇÃO entre as diferentes realidades (a do aluno, de seus colegas e a retratada por Van Gogh). 

A fase de EXPRESSÃO, permeará a proposta em tempo integral, proporcionando aos alunos expressarem-se oralmente, através de desenhos, pinturas, teatros, músicas, danças, entre outros. 

Referências:

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED Editora. 2002.